理论培训-综合实践活动课程属性的再认识
内容摘要：目前学界对综合实践活动课程属性的界定是以外在的时代要求为着眼点的，缺乏对综合实践活动作为课程本身内在规定性的探讨。本文以课程的三个内在要素为维度，通过与学科课程的反观自照，来揭示综合实践活动在这三维度上的属性，希望能对目前理论界所提出的综合实践活动的属性加以梳理，
以免综合实践活动属性的泛化。 一、目前国内课程专家对综合实践活动课程属性的看法
新世纪初，我国进行了建国以来的第八次课程改革，这次课程改革在课程结构上的一个重大调整就是把综合实践活动课程作为必修课，从而使这门课程成为新课改的亮点，它不管是对教育理论工作者还是对广大教师来说，都是一门新的课程。既然把综合实践活动作为一门新的课程纳入课程体系，它必然有其特有的属性，只有对其属性有了明确地了解，才能更好的设计和实施这门课程。 作为一门新型的课程，教育理论界对综合实践活动的属性研究颇多，笔者就目前理论界对综合实践活动的属性探讨作了整理。 郭元祥、张华教授以时代背景对当前教育提出的挑战为着眼点，认为综合实践活动与其他课程相比，具有以下几点属性：（1）综合性，即统整性。综合实践活动在范围上以学生周围的自然环境、社会环境和人际环境为背景展开；内容上主要来源于学生的实际生活；功能上关注学生的兴趣、态度、能力、知识等多方面的综合，注重各方面素质的全面发展；学习方式上注重把观察、询问、调查、制作等多种方式有机结合起来。（2）实践性。综合实践活动以活动为主要形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在实践中发现和解决问题、体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。（3）开放性。综合实践活动面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，其课程目标具有开放性。综合实践活动面向学生的整个生活世界，它随着学生生活的变化而变化，其课程内容具有开放性；它关注学生在活动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，其评价标准具有多元性，因而其活动过程与结果均具有开放性。（4）生成性。从综合实践活动的设计和实施来看，它是教师和学生一起创生的课程。每一个班级、每一所学校都有对综合实践活动的整体规划，每一个活动开始前也都有活动计划，这是其计划性的一面，但在实施中，随着活动的不断深入，新的目标、新的主题会不断生成。（5）自主性。综合实践活动充分尊重学生的兴趣、爱好，为学生自主性的充分发挥开辟了广阔的空间，他们自己选择学习目标、内容方式及指导老师，自己决定活动方案和活动结果呈现的形式。 另外，李晓勇在比较综合实践活动与其他国家相类似的课程（美国的“主题设计”与“设计学习”活动，日本的“综合学习时间”，台湾的“综合活动”）的基础上，提出了综合实践活动的本质特征有统整性、开放性、实践性，这与郭元祥、张华教授有共同之处。 田惠生教授在分析综合实践活动产生的时代背景与意义后，指出综合实践活动有以下特点：关注学生兴趣与直接经验；与学生生活世界联系紧密；立足实践；强调创新。 不难看出，以上诸位专家提出综合实践活动属性的共同基础是时代背景，知识经济、信息时代要求人们具有创新意识和创新精神，养成探究的习惯和态度，具有较强的探究能力，这需要有一门课程，它具有实践性、创新性，以在实践中培养学生的创新精神和实践能力；可持续发展的观念要求每个成员具有终身发展的愿望和终身发展的能力，具有自主获取新知识的能力，这需要有一门课程，它具有开放性、自主性，以使学生学会自我发展和与他人共处；全球化时代的到来，要求人们学会交往、合作、学会处理基本事务，这需要有一门课程，具有整合性，以使学生能灵活运用所学知识解决实际问题。综合实践活动应运而生，它成了解决当前基础教育面临问题的万灵药，其实时代对教育提出的任务远不止上述几项，照此下去，综合实践活动是否会具有所有时代所要求它具备的属性呢？所以综合实践活动的属性不能单从外因来考虑，而要从综合实践活动作为一门课程的内因来分析。 所谓事物的属性，是一个事物区别于其他事物的特点，就综合实践活动课程属性而言，就是其与课程体系中其他课程相区别的特点，而这些区别主要体现在哪些方面呢，这就要回到课程的基本要素上，从构成课程的基本要素中寻找综合实践活动与其他课程类型的区别，这种区别本身就是划分不同课程类型的依据。因此，在探讨综合实践活动属性之前，应明确课程的基本要素，在此基础上揭示综合实践活动课程与课程这个集合概念中其他课程类型的区别。二、课程的基本要素与类型 （一）课程的基本要素对课程构成的基本要素的探讨由来已久。二十世纪20年代末，美国学者拉格在总结课程发展史上经验和教训的基础上，提出了课程编制过程中的三项任务：1、确定基本的目标；2、选择活动和其他教学材料；3、发现最有效的教材组织方式。泰勒基于“八年研究”的教育实践，对拉格的课程思想进行了深化，提出了课程编制应回答的四个中心问题：1、学校应该达到哪些教育目标？2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？3、怎么才能有效地组织这些教育目标？4、怎么才能确定这些目标正在得到实现？尽管泰勒提出的重目标、重控制的主导课程编制范式成为二十世纪后期诸多课程理论反动的对象，但课程专家们一致认为，不研究泰勒提出的四个问题，就不能深入的研究课程。 由于拉格的“三个任务”和泰勒的“四个问题”主要是针对课程编制提出的，它只是指出了文本性课程的基本要素，按照美国学者古得莱德的观点，课程存在五种形态：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程以及经验的课程，其中，理想的课程形态和正式的课程形态是静态的文本课程，而领悟的课程、运作的课程和学生经验的课程是在文本课程基础上产生的生成性课程，只有当课程成为课堂实际实施的“运作的课程”和学生在学习过程中体验的“经验